Imaginez que vous êtes à un dîner et que vous commencez à discuter avec quelqu'un que vous n'avez pas vu depuis de nombreuses années. En essayant d'être un bon interlocuteur, vous lui demandez : " Alors, qu'avez-vous fait récemment ? " Ce à quoi il répond : " Oh, beaucoup de choses, mais la chose la plus cool que j'ai faite, c'est de faire une tonne de recherches sur la matière noire. "

Mets la scène en pause. À votre avis, que voulait-il dire lorsqu'il a parlé de " recherche " ? Voulait-il dire qu'il lisait des articles sur Wikipédia ? Voulait-il dire qu'il passait ses nuits à la bibliothèque à lire des manuels de physique ? Ou voulait-il dire qu'il se retrouvait régulièrement dans les profondeurs de la terre à travailler sur un accélérateur de particules ? Dans notre langage courant, le terme " recherche " peut raisonnablement être interprété de l'une ou l'autre de ces manières. Littéralement, le mot signifie simplement rechercher assidûment quelque chose (recherche), puis chercher à nouveau (recherche). Pourtant, chacune de ces interprétations est très différente et implique différents processus, différents types d'efforts et différents niveaux d'expertise.

Imaginez maintenant que vous êtes enseignant au primaire et que votre directeur passe un mot à votre bureau. Elle est très heureuse parce qu'elle vient d'entendre parler d'un nouveau programme de lecture et pense qu'il aidera considérablement vos élèves à améliorer leur compréhension et leur fluidité. " Et savez-vous quel est le meilleur moment ", demande-t-elle énergiquement. " C'est basé sur la recherche. Il devrait donc être facile de faire en sorte que le district nous autorise à l'acheter pour chaque classe. "

Mettez de nouveau la scène en pause. Que penses-tu qu'elle entendait par " basé sur la recherche " ? Voulait-elle dire que le programme était conçu sur la base des principes d'alphabétisation contenus dans la littérature de recherche ? Voulait-elle dire que l'entreprise qui a créé le programme a également écrit un livre blanc sur la façon dont un groupe d'enseignants a offert le programme pour le trouver utile ? Voulait-elle dire qu'un analyste de marché avait contacté d'anciens clients et leur avait demandé s'ils l'appréciaient ? Ou voulait-elle dire qu'une organisation externe impartiale avait procédé à des mises en œuvre aléatoires en classe pour voir comment le programme influençait les résultats des tests de lecture standardisés ? Et si tel était le cas, dans quelle mesure le test était-il valide, dans quelle mesure les améliorations apportées aux étudiants grâce au programme ont-elles été drastiques et tous les étudiants en ont-ils bénéficié de la même manière ?

Encore une fois, même dans ce contexte de formation professionnelle, le terme " recherche " peut avoir un certain nombre de significations, permettant aux parties intéressées de faire passer tout ce qui est " fondé sur la recherche " d'une manière ou d'une autre, ce qui pourrait assimiler le projet expérimental le plus réfléchi et le plus rigoureux à l'évaluation la plus superficielle de la valeur d'un produit par le bouche-à-oreille. Vous pouvez probablement deviner pourquoi c'est un problème.

Qu'est-ce que la recherche ?

Si le terme " recherche " est appliqué à l'éducation de façon trop générale, tout peut soudainement être considéré comme de la recherche. Lire un billet de blog, c'est de la recherche, demander à un ami, c'est de la recherche, remarquer qu'un titre est une recherche, et tout cela peut être sous-entendu dans le même souffle qu'une étude ethnographique approfondie et pluriannuelle explorant les expériences d'une population mal desservie. Une telle imprécision et une utilisation volontaire du terme font perdre à la rigueur et à l'influence de la recherche leur force de persuasion et nous font croire que nous parlons de la même chose alors que ce n'est peut-être pas le cas.

À l'inverse, si nous appliquons le terme " recherche " de manière trop étroite, nous risquons également de passer à côté d'exemples de recherche vraiment significatifs et pertinents qui sont nécessaires pour aller de l'avant. Si, par exemple, nous supposons que les essais contrôlés randomisés réalisés dans un laboratoire stérile sont les seules activités qui devraient réellement être considérées comme de la recherche, alors où développerons-nous les théories utilisées pour justifier ces essais, et comment pouvons-nous être sûrs que les résultats de ces essais fonctionneront dans des salles de classe dynamiques et désordonnées (non stériles) ? Ainsi, même s'il semble clairement nécessaire de définir la recherche de manière plus étroite que ce qui est utilisé dans la langue vernaculaire, nous devons faire attention à ne pas la décrire de manière si étroite que nous perdrions ses principaux avantages.

Chaque fois que les chercheurs en éducation utilisent le terme " recherche ", nous pouvons parfois avoir des significations différentes en tête (privilégier certaines méthodes ou se concentrer sur des problèmes particuliers ; cf. Phillips, 2006), mais il semble juste de suggérer que nous sommes généralement d'accord sur au moins quatre points :

Tout d'abord, la recherche fonctionne comme une forme d'enquête (Mertens, 2010). Le processus de recherche consiste à poser des questions et à chercher des réponses (Creswell, 2008). Pour ce faire, nous pouvons poser une question à un apprenant de manière audible, en nous appuyant sur ses propres déclarations pour trouver la réponse, ou en formulant notre question dans un test expérimental, en utilisant nos propres observations pour la trouver. Nous pouvons poser une question générale, telle que " que se passe-t-il à l'école primaire de Zavala ", ou nous pouvons poser une question plus précise, comme " L'utilisation de la technologie X améliore-t-elle de manière significative les performances des élèves de 6e année au test Super Valid Measure of Visible Learning (SVMVL) ? " Nous pouvons poser une seule question dans le cadre d'une étude de recherche ou en poser plusieurs. Les chercheurs agissent différemment à cet égard, mais nous posons tous des questions dans le but de trouver des réponses.

Deuxièmement, la recherche est systématique (Mertens, 2010). Tout en essayant de répondre à nos questions, nous prenons des mesures spécifiques et intentionnelles. Nous ne nous contentons pas de crier contre le mur " Les styles d'apprentissage sont-ils réels ? ! " et attendez-vous à ce que l'univers réponde. Nous nous lançons plutôt dans un processus étape par étape pour aborder la réponse de manière toujours plus précise, par exemple en proposant " si les styles d'apprentissage étaient réels, concevoir un enseignement adapté au style rapporté par un élève devrait l'aider à mieux réussir ", puis en effectuant les étapes nécessaires pour vérifier si tel est le cas.

Troisièmement, la recherche est vérifiable. Au fur et à mesure que nous répondons systématiquement aux questions, nous documentons les mesures que nous prenons et la façon dont elles s'alignent ou s'écartent des approches systématiques adoptées par d'autres dans le passé. Cela rend le processus que nous avons suivi, du début à la fin ou de la question à la réponse, visible pour tous ceux qui pourraient également être intéressés par notre question, leur permettant de s'interroger sur toutes les mesures que nous avons prises et de déterminer par eux-mêmes si la réponse que nous avons trouvée est fiable.

Quatrièmement, la recherche est empirique. Contrairement à d'autres formes de recherche qui opèrent exclusivement dans l'esprit interne de l'enquêteur, telles que les expressions artistiques du subconscient ou la génération de preuves mathématiques, la recherche en éducation repose sur des preuves observables dans le monde physique et social externe. Cela signifie que la recherche implique l'observation ou l'analyse de personnes ou de choses, et pas seulement d'idées, et bien que la production de théories, la synthèse de la littérature et la réflexion critique puissent toutes être des activités utiles à part entière, elles ne peuvent être qualifiées de recherche pédagogique que dans la mesure où elles sont combinées à une analyse empirique, par exemple de personnes ou d'institutions sociales.

En fusionnant ces éléments, nous sommes en mesure de construire une définition assez simple et directe de la recherche en éducation comme une " enquête empirique systématique, vérifiable " menée dans le domaine de l'éducation, par exemple pour résoudre des problèmes affectant les apprenants, les éducateurs ou leurs établissements d'enseignement .

Pour qui menons-nous des recherches ?

En mettant l'accent sur la systématicité, l'auditabilité et la vérification empirique, cette définition implique que lorsque nous entreprenons des recherches, nous le faisons dans le but d'influencer la pensée des autres. En d'autres termes, si nous trouvons une réponse, nous voulons que les autres aient confiance en notre réponse et qu'ils la trouvent convaincante ou convaincante en fonction du processus que nous avons suivi. Cela risque de compliquer davantage les choses en matière d'éducation, car le public imaginaire pour lequel nous menons des recherches peut représenter diverses personnes intéressées par l'éducation, notamment des enseignants, des élèves, des parents, des décideurs politiques, des administrateurs ou le grand public.

Les problèmes liés à l'éducation sont complexes, en partie parce qu'ils influencent des parties prenantes très différentes, mais aussi parce qu'ils se situent dans des institutions sociales complexes et uniques (par exemple, les écoles, les universités, les communautés) et impliquent divers domaines de connaissances disciplinaires (par exemple, la psychologie comportementale, la sociologie, la pratique des enseignants, la conception des programmes d'études). Ainsi, tenter de résoudre ne serait-ce qu'un seul problème en matière d'éducation peut impliquer de s'appuyer sur plusieurs domaines de connaissances, de mettre en œuvre des interventions dans de nombreuses institutions sociales uniques et de tenter d'influencer diverses parties prenantes. Pour les chercheurs, cela signifie qu'à la fin d'une étude, nous pouvons publier nos résultats dans un article de journal afin que d'autres chercheurs puissent en tirer des leçons, résumer nos résultats à l'intention des décideurs politiques dans un bref guide pratique sur un blog parental ou un magazine pédagogique, ou être interviewés par des journalistes au sujet des implications de notre travail pour le public. Cette complexité rend la recherche en éducation très différente de la recherche dans de nombreux autres domaines, car les publics attendus de nos recherches sont très variés, ce qui influence les questions que nous poserons, la manière dont nous y répondrons et l'endroit où nous publierons nos réponses (Floden, 2006).

Il s'avère que chacun de ces publics a des valeurs, des attentes et des pratiques très différentes en matière de recherche et, en tant que chercheurs, nous nous retrouvons souvent à effectuer des recherches pour des publics mixtes afin d'atteindre nos objectifs. Par exemple, d'autres chercheurs de notre public apprécieront les travaux qui présentent " une conception soignée, des données solides et des conclusions fondées sur des inférences prudentes et responsables " (Plank et Harris, 2006). Les chercheurs apprécient également les nuances et reconnaissent l'importance du contexte pour la validité de leurs résultats, ce qui signifie qu'ils peuvent être réticents lorsqu'il s'agit de proposer des suggestions politiques ou des stratégies de réforme radicales destinées à fonctionner dans toutes les situations. Les chercheurs ciblent également généralement les revues savantes comme lieux de publication, à la fois pour mettre leurs travaux à la disposition d'autres chercheurs et pour répondre aux exigences de rigueur scientifique qui leur sont imposées par leurs établissements d'enseignement en matière de permanence et de promotion.

Les praticiens, quant à eux, tels que les enseignants, les concepteurs pédagogiques, les concepteurs de programmes et les autres professionnels de l'éducation, apprécieront l'applicabilité immédiate des résultats de la recherche à leurs besoins et contextes actuels. Les enseignants ne se soucieront pas de savoir si les résultats en STEM sont à la traîne à l'échelle nationale si leurs propres élèves obtiennent des résultats acceptables, et ils n'adopteront pas de prétendues solutions aux écarts de réussite dans leurs propres classes s'ils pensent que ces solutions ne seront pas efficaces ou peuvent être mises en œuvre dans leurs contextes spécifiques. Cet élément contextuel étant si vital pour les enseignants, ils sont plus enclins à faire confiance à leurs collègues (qui sont plus proches de leur contexte) qu'à des chercheurs professionnels (qui peuvent être plus informés mais également plus distants du contexte). Cela ne signifie pas que les praticiens sont hostiles à la recherche émergente ou qu'ils résistent au changement, mais plutôt que l'applicabilité est leur priorité absolue, et les recherches qui ignorent le contexte ou les rapports de manière abstraite seront généralement ignorées.

En tant que troisième groupe, les décideurs politiques ont tendance à s'intéresser vivement à des questions de recherche particulières qui reflètent des préoccupations actuelles du grand public, mais cet intérêt est généralement éphémère et " à mesure que l'attention du public change, ils passent rapidement à d'autres sujets " (Plank et Harris, 2006). Les décideurs politiques valoriseront les recherches qui sont compatibles avec leurs convictions et engagements antérieurs, qui sont opportunes, qui sont simples, qui ont des implications claires orientées vers l'action et qui peuvent être généralisées au-delà de contextes spécifiques (Plank et Harris, 2006). Cela donne lieu à des interprétations très franches ou simplistes des résultats de recherche qui peuvent manquer de nuances ou de précision technique et reflète également une confiance limitée dans les découvertes scientifiques selon lesquelles " l'opinion de tante Minnie peut avoir autant ou plus de poids [par rapport à une étude de recherche publiée] en raison de ses 30 ans en tant qu'enseignante ou mère " (Plank et Harris, 2006).

Enfin, le grand public est un quatrième public potentiel pour les recherches qui déterminent à la fois ce qui intéresse les décideurs et ce que les praticiens sont tenus de faire (par exemple, lorsque les parents confient des mandats aux conseils scolaires). Comme certains autres groupes, le grand public a une compréhension limitée de la méthodologie de recherche et ne s'intéresse pas aux revues savantes et y a un accès limité. Cela signifie qu'ils s'appuient généralement sur les médias populaires, tels que les journaux télévisés, les sites d'information et les blogs populaires, pour ne mettre en évidence que les résultats de recherche susceptibles d'intéresser le grand public et pour résumer les méthodes et les résultats de recherche d'une manière facilement compréhensible et liée aux problèmes sociaux et politiques du jour. Ces médias seront également fortement biaisés en faveur des études dont les résultats semblent nouveaux, troublants ou litigieux, car ils seront plus susceptibles d'attirer des lecteurs et favoriseront la diffusion de pseudosciences intéressantes et de croyances démystifiées en science réelle (cf. Willingham, 2012). Une étude portant sur la préparation des étudiants aux STEM ne peut donc être rapportée par les médias populaires que si elle contredit les idées reçues, s'inscrit dans un agenda politique populaire ou suggère une crise (par exemple, " l'économie américaine est de moins en moins compétitive en raison d'une mauvaise préparation aux STEM sur le lieu de travail "). Cela signifie que la recherche entretiendra une relation très médiatisée avec le grand public, la plupart des gens ne liront que les résultats de recherche qui ont été intentionnellement passés au crible, rassemblés et rebaptisés en raison de multiples biais éditoriaux, suscitant ainsi une incompréhension générale ou une fausse représentation des résultats de recherche, qui, à leur tour, influenceront l'élaboration des politiques et les pratiques par le biais de pressions publiques.

De tels clivages entre les publics de recherche potentiels sont souvent déplorés, mais ils peuvent être nécessaires et méritent le respect dans les sociétés démocratiques. On ne peut pas raisonnablement s'attendre à ce que les élus, les praticiens et le grand public étudient et évaluent la littérature de recherche de la même manière que les universitaires. La responsabilité de combler ces lacunes incombera donc principalement aux chercheurs afin de " rendre leurs travaux plus accessibles et utiles à [d'autres] publics " (Plank et Harris, 2006). Les chercheurs ne peuvent donc pas étudier uniquement dans le but de publier un article de revue et en terminer avec le processus de recherche, mais l'interprétation et la diffusion des résultats à des publics divers et larges devraient également faire partie intégrante du processus de recherche. La manière dont cela se fait par le biais de divers lieux de publication sera explorée plus en profondeur dans les chapitres suivants sur les rapports de recherche.

Qu'est-ce qu'un bon chercheur en éducation ?

La recherche remplit plusieurs fonctions importantes dans notre société, notamment en enrichissant les connaissances générales, en améliorant les pratiques et en éclairant les débats politiques (Creswell, 2008). Contrairement à d'autres domaines de recherche où la recherche peut être entreprise dans le seul but d'en savoir plus sur le monde (par exemple, des naturalistes comme Thoreau découvrent la nature), la recherche en éducation a tendance à partir d'hypothèses et d'objectifs spécifiques, et au cœur de ceux-ci se trouve un principe fondamental et fondamental selon lequel nous menons des recherches dans le but direct d'améliorer l'éducation.

Ce que signifie " améliorer l'éducation " peut varier selon les personnes, les projets ou les contextes, et peut inclure une multitude d'objectifs, notamment améliorer la qualité des programmes scolaires, améliorer l'équité, réduire les coûts, améliorer la vie des gens ou améliorer l'économie. Cependant, quels que soient ces objectifs sous-jacents, la recherche en éducation est unique en tant que discipline, car elle tente de relier la collecte systématique de données et les analyses afin de mieux atteindre de meilleurs résultats éducatifs, soit en éclairant ce qui doit être fait, soit en conférant une légitimité à ce qui se passe déjà. Cela prend généralement la forme de chercheurs qui s'attaquent à des problèmes sociaux et à des questions qui peuvent être très complexes et hautement politisés, tels que le choix de l'école, la ségrégation raciale, les disparités économiques, les différences entre les apprenants, les tests standardisés, etc., et oblige les chercheurs à aborder les problèmes de manière rigoureuse et approfondie via à la pensée critique et également pour influencer socialement le monde afin qu'il devienne un meilleur endroit par le biais du plaidoyer.

Cette double mission des chercheurs en éducation peut sembler étrange à première vue à ceux qui débutent dans cette discipline, car les récits occidentaux de recherche ont toujours positionné le chercheur comme un outsider objectiviste qui observe le monde à distance, comme un vieil homme blanc dans une tour d'ivoire observant les masses à l'aide d'un télescope. Cette vision monastique du chercheur a mis en évidence son rôle (oui, le sien ; nous discuterons du rôle du genre dans la recherche en éducation dans un chapitre ultérieur) en tant qu'observateur impartial qui doit être physiquement séparé et exempt des préjugés et des problèmes actuels pour fournir une analyse impartiale de l'état du monde à partir d'une position privilégiée. Ce point de vue s'explique par le fait que pour fournir des indications rationnelles et valables au monde, le chercheur doit empêcher les passions, les liens et la proximité de fausser son jugement rationnel et son analyse impartiale des faits tels qu'ils sont. Par cette séparation, ces récits tentent de présenter le chercheur comme le penseur critique par excellence, une machine purement analytique, un demi-dieu inhumain ou un cerveau dans une cuve, afin que nous puissions avoir confiance en ses jugements réfléchis, impartiaux et justes.

Pourtant, bien que l'esprit critique soit effectivement une exigence nécessaire du chercheur, il semble douteux de considérer la pensée critique comme une vertu sans équivoque et les approches monastiques comme la seule ou même la meilleure façon de savoir. Dans les chapitres suivants, j'explorerai les moyens de savoir plus en détail, mais je terminerai ce chapitre par une brève explication des raisons pour lesquelles la pensée critique et le plaidoyer doivent fonctionner de pair car c'est la voie la plus utile et la plus significative pour les chercheurs en éducation.

Tous les humains sont confrontés à des problèmes qui nécessitent un esprit critique au quotidien. La pensée critique se caractérise par une évaluation réfléchie des alternatives et des preuves, par la résistance aux conclusions prématurées et par la tentative de comprendre comment nos propres préjugés et hypothèses sur le monde peuvent influencer ce que nous vivons (cf. Fig. 1). De tels processus exigent un effort intellectuel concerté et peuvent nous placer dans un état d'incertitude paralytique où nous refusons volontairement d'agir ou de porter un jugement jusqu'à ce que nous puissions pleinement évaluer les options qui s'offrent à nous entre quel produit d'épicerie acheter, quel cours suivre, quel livre lire, quel film regarder, à quelle personne parler ou quels mots utiliser. Ces activités sont essentielles à notre bien-être car, sans elles, nous achèterions régulièrement des produits périmés, parlerions à des gens dans des langues qu'ils ne comprennent pas et perdrions généralement notre temps à faire des efforts qui n'ont que peu ou pas d'avantages. Pourtant, nous adoptons une pensée critique dans le but de parvenir à une conclusion raisonnable, et si nous n'arrivons pas à une conclusion, alors l'avons-nous bien fait ?

Supposons que j'aie quelques heures devant moi. J'active un service de streaming vidéo et commence à parcourir la liste des films. Si je passe tout mon temps à parcourir les options sans jamais me contenter d'une option à regarder, ai-je réussi à faire preuve d'esprit critique ? J'ai peut-être évalué mes options, lu les synopsis, examiné les évaluations et consulté les photos de couverture, mais si ce processus ne me permet pas de prendre une décision sur laquelle je dois ensuite agir, alors l'effort en valait-il la peine ? Si vous et moi entamons une conversation et que je vous regarde fixement pendant 10 minutes, parce que j'essaie de choisir les meilleurs mots à utiliser, me ferais-tu l'éloge d'être un grand penseur critique ?

La pensée critique existe pour servir un objectif : éclairer l'action. Comme l'explique Reber (2016), " les penseurs peuvent trop réfléchir ", ce qui entraîne de moins bons résultats et suggère que nous avons besoin " d'un critère indiquant quand arrêter " (p. 29). Bien utilisée, la pensée critique consiste donc en une inaction temporaire visant à fournir une action mieux informée. Si aucune action ne s'ensuit, comme c'est le cas dans les cas d'extrême scepticisme intellectuel, de cynisme et de comportements sociaux paralysants mentionnés ci-dessus, une telle paralysie ne doit pas être considérée comme une pensée critique experte mais comme un échec de la pensée critique. En d'autres termes, la pensée critique n'atteint son objectif que si elle nous amène à devenir des défenseurs de quelque chose, en choisissant le film à regarder, les mots à prononcer ou l'initiative éducative à défendre.

En passant de la pensée critique au plaidoyer, nous adoptons une position (encore une fois) temporaire consistant à agir avec confiance face aux problèmes que nous essayons de résoudre et agissons en fonction des conseils que notre esprit critique nous a fournis. Cela peut impliquer d'adopter une intervention, de plaider en faveur d'un changement de politique ou d'écrire une tribune provocatrice. Nous agissons avec audace sur la base de ce que nous avons appris et nous nous efforçons de le mettre en pratique. Une fois que nous l'avons fait, l'élément essentiel qui nous permet de rester fidèles à notre rôle de chercheurs en éducation est de toujours revenir à la pensée critique lors de la prochaine étape, d'être prêts à analyser de manière critique les nouvelles preuves, d'évaluer la manière dont nos avancées ont influé sur nos objectifs, etc.

L'imagerie qui se dégage de cette avancée constante en matière de plaidoyer et de retour à la pensée critique est celle d'un couple de danseurs se déplaçant esthétiquement sur une scène. Au niveau macroéconomique, des mouvements se produisent, des changements se produisent et la danse progresse jusqu'à un final magnifique, même si les micro-pas des danseurs font des allers-retours dans toutes les directions. Cela est tout à fait différent de la marche progressive vers l'avant qui consiste uniquement à défendre des intérêts ou à faire marche arrière et de regarder le nombril uniquement avec la pensée critique, dans la mesure où chacune de ces deux composantes essentielles de la recherche fonctionne en tandem pour nous mener au résultat souhaité.

Nous nous engageons dans cette danse, non pas pour essayer d'annoncer au monde depuis notre tour que nous comprenons les masses mieux qu'elles ne se comprennent elles-mêmes, ni pour crier à nouveau vers la tour " Non merci, nous avons tout compris ! " Les meilleurs chercheurs en éducation trouvent plutôt leur place dans cette danse constante qui consiste à prendre du recul pour réfléchir de manière critique aux preuves, à plaider en faveur de l'amélioration, à prendre du recul pour réfléchir de manière critique aux nouvelles preuves et hypothèses, et ainsi de suite ad aeternum.

Références